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课堂教学中的教师口头评价 勿定势

2018-04-01百家乐大全

课堂教学中的教师口头评价 勿定势

三、勿定势

从教师思维定势的角度来看,课堂中的口头评价主要有三种定势。

1.以优等生为中心定势。

上课时,教师往往喜欢请学习较好的和较差的学生回答问题。请优等生回答问题时,教师满脸欣慰。请差生回答问题时,教师往往焦躁不安,一旦答错了就满脸失望,甚至忍不住打断学生的发言以“遮丑”;好不容易答正确了,教师又说:“啊,连你都讲得这么好,真不简单!”“今天你终于讲对了一次!”诸如此类,教师以优等生的思维水平为标准去衡量班里的每一位学生。课堂上看似动起来了,其实只是教师和优等生之间的交流互动,大部分学生被晾在那儿。多元智力理论告诉我们:应更多地关注人的多元的智力类型,而不应过分关注某种智力的高低、优劣。从这个意义上看,新课程背景下的学生是没有优等生和差生之分的,只是相对而言某个学生某方面具有优势或处于弱势。

2.以标准答案为中心定势。

部分教师在上课时总是抓着自己预设的内容不放,追求整齐划一的答案。学生的学习过程只是一次又一次“钻圈” 的过程。如某个教师教学《四季》的教学片段。

师:秋天来了,谷穗为什么弯起来?生甲:因为谷穗很重。生乙:因为谷穗很懒。师:(有些焦急)有不同意见吗?生丙:因为谷穗抬不起头。师:(更加焦急)还有谁会说?生丁:秋天来了,谷穗成熟了。师:(两眼发光,声调上扬)你真聪明!表扬他!老师脑子里关注的只是标准答案,很少关注到孩子独特的体验感受和见解。时间一长,学生察言观色,消极应对,越学越死板。这样的教学,创新精神和创新能力何从培养?

3.以一维目标为中心定势。

《语文课程标准》从知识和能力,过程和方法,情感、态度和价值观这三个维度立体地提出课程目标。这三个维度是不可分割的一个整体,其中“知识和能力”“情感、态度和价值观”共同渗透在“过程和方法”之中,前者是显性的,后者是隐性的。那种以一维(知识和能力)为中心的定势,在教师口头评价中不无体现。如有的教师的组织教学评价:“这节课你们要认真点。要你们听就仔细听,要你们读就认真读,要你们回答问题就回答问题!”言下之意,你们是为完成我的教学任务服务的。又如有的教师反馈交流评价:“告诉我你在图上看到了什么?”“这一段读给我听听看!”课堂教学似乎成了教师和该学生之间的交流,置全班学生于不顾。再看有的教师急匆匆地赶教案:“快点把你们画的给我拿上来!”“带着这个问题默读三到四段,时间不多了,快点好吗?”有时看到时间紧张,就不顾学生实际,一讲到底。教师的观念依然停留在认知层面上,较少关注或无暇顾及操作领域和情感领域的目标。教师依然是知识的传授者,换汤不换药。这对学生的全面发展及终身学习是极为不利的。

在口语评价中,如何立足于以学生为本,注重三维目标的整合,并较好地体现情感、态度、价值观,应引起我们高度重视。

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